Autismo em meninas: por que os sinais podem passar despercebidos?

Algumas meninas chegam à avaliação do desenvolvimento depois de anos sendo descritas como tímidas, sensíveis, perfeccionistas, muito maduras para a idade ou simplesmente “difíceis nas amizades”. Em muitos desses casos, ninguém havia ignorado deliberadamente os sinais. O que aconteceu foi que eles apareceram de maneira menos evidente, foram explicados separadamente ou só ganharam peso quando as exigências sociais aumentaram.

Isso ajuda a entender por que o autismo em meninas ainda pode ser identificado mais tarde do que em meninos em determinados perfis, especialmente quando a criança apresenta boa linguagem oral, acompanha academicamente a turma e demonstra interesse por outras pessoas. Revisões recentes apontam que diferenças na apresentação clínica, vieses diagnósticos e estratégias sociais de adaptação podem contribuir para esse atraso em parte das meninas autistas.

O autismo continua sendo caracterizado por diferenças persistentes na comunicação e interação social, associadas a padrões restritos ou repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Esses critérios não mudam conforme o sexo da criança. O que pode mudar é a forma como eles aparecem no cotidiano e o quanto são percebidos pelos adultos ao redor.

Por isso, compreender o autismo em meninas exige observar menos comportamentos isolados e mais o funcionamento da criança ao longo do tempo: como ela conversa, brinca, constrói amizades, lida com mudanças, organiza seus interesses e responde às demandas sociais.

Uma menina pode ser comunicativa e ainda apresentar dificuldades importantes

Quando uma criança fala bastante, possui vocabulário rico e constrói frases complexas, existe uma tendência natural de concluir que sua comunicação está plenamente desenvolvida. Mas falar bem não é a mesma coisa que utilizar a linguagem de maneira eficiente em todas as situações sociais.

Uma menina pode conversar longamente sobre temas de seu interesse e, ao mesmo tempo, ter dificuldade para perceber se o interlocutor ainda está interessado naquela conversa. Pode contar acontecimentos com muitos detalhes, mas esquecer de fornecer informações essenciais para que outra pessoa compreenda o contexto. Pode interpretar literalmente uma brincadeira, não perceber uma mudança sutil de intenção ou ter dificuldade para ajustar sua maneira de falar dependendo de quem está à sua frente.

Esses aspectos fazem parte da chamada linguagem pragmática, isto é, do uso da linguagem nas relações sociais. Dificuldades pragmáticas são um componente importante do autismo, embora a pesquisa sobre linguagem pragmática ainda tenha incluído proporcionalmente menos meninas do que meninos ao longo dos anos.

Na prática, isso significa que uma menina pode ser extremamente verbal e ainda precisar de muito esforço para compreender as regras menos explícitas de uma conversa.

Imagine uma criança que relata com entusiasmo tudo o que fez no final de semana, mas começa a narrativa dizendo “aí ela ficou muito brava comigo”, sem perceber que a pessoa que está ouvindo não sabe quem é “ela”, onde estavam ou o que havia acontecido antes. Quando questionada, consegue fornecer essas informações. A dificuldade não está necessariamente no vocabulário ou na estrutura das frases, mas em considerar aquilo que o interlocutor sabe e precisa saber para acompanhar a conversa.

É justamente esse tipo de detalhe que pode passar despercebido quando observamos apenas se a criança “fala bem”.

Ter amigas não exclui dificuldades de interação social

Outro aspecto que costuma confundir as famílias é a presença de amizades.

Uma menina pode gostar muito de outras crianças, desejar fazer parte do grupo e ter uma ou duas amigas próximas. Isso não exclui a possibilidade de existirem dificuldades sociais relevantes.

O que precisa ser observado é a qualidade dessas relações.

Uma menina pode dizer que tem uma melhor amiga e passar grande parte do recreio ao lado dela. Quando olhamos com mais cuidado, porém, podemos perceber que é quase sempre a outra criança quem inicia as brincadeiras, decide o que será feito e introduz novos colegas. Quando essa amiga falta, a menina pode permanecer sozinha ou não saber como se aproximar de outras crianças.

Em outros casos, a dificuldade aparece quando surge um conflito. A criança pode compreender muito bem as relações enquanto tudo acontece de maneira previsível, mas ficar completamente perdida quando uma amiga muda de ideia, faz uma brincadeira ambígua, passa a brincar com outra criança ou demonstra irritação sem explicar diretamente o motivo.

Nesse contexto, perguntar apenas “ela tem amigos?” é pouco.

Durante uma avaliação do desenvolvimento, também interessa compreender se existe reciprocidade, flexibilidade, autonomia social e capacidade de interpretar aquilo que as outras pessoas não dizem de forma explícita.

Algumas meninas aprendem a observar antes de participar

Ao longo do desenvolvimento, algumas meninas autistas aprendem maneiras muito eficientes de lidar com situações sociais que não compreendem intuitivamente.

Elas podem observar atentamente como as colegas se comportam, quais expressões utilizam, como iniciam uma conversa, como entram em uma brincadeira ou qual reação é esperada em determinada situação. Aos poucos, podem incorporar parte desses modelos ao próprio repertório.

Esse fenômeno tem sido estudado na literatura como camuflagem social, termo usado para descrever estratégias conscientes ou não que ajudam a pessoa a se adaptar às expectativas sociais ou tornar algumas de suas dificuldades menos visíveis. A pesquisa contemporânea mostra que essas estratégias podem contribuir para que certos perfis de autismo sejam menos percebidos, embora sua apresentação varie bastante de uma pessoa para outra.

No cotidiano, isso pode ser muito sutil.

Uma menina pode esperar alguns segundos e olhar discretamente para os colegas antes de começar uma atividade. Pode utilizar frases que aprendeu em outras situações para iniciar uma conversa. Pode acompanhar um grupo sem necessariamente participar das decisões ou depender de uma amiga específica que funciona como uma espécie de referência social.

Para quem observa de fora, ela parece estar integrada.

Mas situações novas costumam trazer informações importantes.

Quando muda a brincadeira, aparece um colega diferente, acontece um conflito ou surge uma situação social sem um roteiro conhecido, a criança pode apresentar muito mais dificuldade. Aquilo que funcionava bem quando havia um modelo a seguir pode deixar de ser suficiente.

Esse esforço também ajuda a explicar por que algumas famílias descrevem uma diferença importante entre escola e casa. A menina consegue acompanhar a rotina escolar, cumpre as atividades e parece bem durante o período, mas chega em casa extremamente cansada, irritada ou precisando de muito tempo para se reorganizar.

Esse comportamento, isoladamente, não indica autismo. Mas quando aparece junto a outras diferenças persistentes na comunicação social, flexibilidade e comportamento, passa a ser uma informação relevante dentro da avaliação.

Interesses intensos nem sempre parecem incomuns

Os interesses de algumas meninas também podem contribuir para que determinados sinais sejam pouco valorizados.

Isso acontece porque, muitas vezes, não é o tema do interesse que chama atenção, mas sua intensidade.

Uma criança pode gostar profundamente de animais, personagens, livros, celebridades, bonecas, histórias ou qualquer outro assunto comum para sua faixa etária. Isso, por si só, não representa um sinal de autismo.

O que interessa é a forma como aquele interesse se organiza.

Existe espaço para conversar sobre outros assuntos? A criança consegue aceitar que outra pessoa não queira falar sobre aquilo naquele momento? Ela precisa repetir as mesmas informações várias vezes? O tema domina brincadeiras e conversas? Existe sofrimento importante quando não é possível acessar aquilo?

Uma menina pode ter um conhecimento extraordinário sobre determinada personagem e utilizar esse tema como principal caminho para iniciar relações. Pode decorar diálogos, reproduzir cenas e querer organizar as brincadeiras sempre em torno daquele universo.

Novamente, o ponto não é o conteúdo do interesse.

Em desenvolvimento infantil, comportamentos isolados dizem pouco. O que dá significado clínico é sua intensidade, frequência, flexibilidade e impacto sobre a participação da criança.

“Ela sempre foi muito sensível”

Outro padrão frequente é a existência de explicações isoladas para diferentes características ao longo da infância.

“Ela é muito sensível a barulho.”

“Ela sempre teve dificuldade com roupas.”

“Ela não gosta de mudanças.”

“Ela é muito perfeccionista.”

“Ela sofre demais quando alguma coisa sai diferente do combinado.”

Nenhuma dessas características, sozinha, permite concluir que uma criança seja autista. Muitas delas também aparecem em outras condições e até em crianças sem qualquer transtorno do neurodesenvolvimento.

O que merece atenção é quando começamos a perceber um padrão.

A criança apresenta diferenças persistentes na interação social, necessidade importante de previsibilidade, interesses intensos, rigidez e particularidades sensoriais que atravessam diferentes fases da vida?

Nesse momento, é mais útil integrar essas informações do que continuar explicando cada uma delas separadamente.

Os próprios critérios diagnósticos do autismo incluem padrões de inflexibilidade, interesses restritos e diferenças na resposta a estímulos sensoriais, sempre analisados em conjunto com as alterações na comunicação e interação social.

Por que algumas dificuldades aparecem mais tarde?

Algumas meninas apresentam sinais desde cedo, mas eles se tornam mais evidentes apenas quando as demandas sociais aumentam.

Na educação infantil, por exemplo, grande parte das brincadeiras é organizada por adultos e existem muitos apoios externos. A professora explica o que será feito, reúne as crianças e estrutura as atividades.

Com o crescimento, as relações se tornam menos explícitas.

As amizades passam a envolver alianças, segredos, ironias, brincadeiras internas, mudanças rápidas de interesse e conflitos que nem sempre são explicados diretamente.

Uma menina que conseguia acompanhar relativamente bem as relações quando pequena pode começar a demonstrar maior sofrimento nessa fase. Pode passar a dizer que “ninguém gosta dela”, envolver-se em conflitos que não compreende, interpretar tudo de maneira muito rígida ou sentir que precisa estudar constantemente como deve agir.

Esse percurso também explica por que algumas crianças só chegam à investigação em idade escolar ou até na adolescência.

Os critérios diagnósticos reconhecem que características do autismo podem estar presentes desde o período inicial do desenvolvimento, mas tornar-se mais evidentes apenas quando as demandas sociais ultrapassam aquilo que a pessoa consegue compensar com seus recursos disponíveis.

A escola costuma trazer pistas muito importantes

A escola oferece uma quantidade enorme de informações sobre desenvolvimento infantil porque coloca a criança diante de situações sociais, linguísticas e comportamentais muito diferentes daquelas encontradas em casa.

Uma professora pode perceber, por exemplo, que a menina acompanha academicamente a turma, mas depende constantemente de observar os colegas antes de começar uma atividade. Pode notar que ela participa bem de conversas com adultos, mas encontra dificuldade para sustentar interações espontâneas com crianças da mesma idade.

Também pode surgir uma descrição como “ela quer muito ter amigas, mas está sempre envolvida em algum conflito” ou “ela parece não perceber quando as colegas não querem mais brincar da mesma coisa”.

Esses relatos são valiosos porque ajudam a compreender como a criança funciona em situações naturais.

Um relatório escolar, entretanto, não diagnostica autismo. Ele é uma das fontes de informação que podem compor uma avaliação mais ampla.

Como é feita a avaliação de autismo em meninas?

O diagnóstico do transtorno do espectro autista é clínico. Não existe atualmente um exame de sangue, exame de imagem ou marcador biológico isolado que confirme o diagnóstico. A avaliação considera principalmente a história do desenvolvimento fornecida pelos cuidadores e a observação clínica do comportamento e da comunicação da criança.

Instrumentos padronizados podem fazer parte desse processo, mas não devem ser utilizados isoladamente para determinar um diagnóstico. O CDC ressalta que nenhuma ferramenta única deve constituir sozinha a base da decisão diagnóstica.

Em meninas, uma boa avaliação precisa ter particular atenção à história.

Como eram as brincadeiras quando ela era pequena? Como iniciou as primeiras amizades? Ela procurava outras crianças? Conseguia entrar em uma brincadeira sem ajuda? Como reagia quando algo não saía como imaginava? Existiam interesses muito intensos? Como lidava com ruídos, roupas, alimentos ou mudanças? Como utiliza a linguagem em situações sociais?

Também é importante conversar com a escola e compreender diferenças entre ambientes.

Uma consulta representa apenas uma pequena amostra do funcionamento de uma criança. O desenvolvimento acontece todos os dias, em casa, na escola, nas festas, nas brincadeiras e nas relações com diferentes pessoas.

Por isso, quanto mais completa for a compreensão desses contextos, mais qualificada será a avaliação.

Quando procurar uma avaliação?

Uma investigação pode ser indicada quando família, escola ou profissionais que acompanham a criança percebem diferenças persistentes na comunicação social, nas relações, na flexibilidade, nos interesses ou no comportamento, especialmente quando essas características passam a interferir na participação ou provocam sofrimento.

Não é necessário que a família tenha certeza de que se trata de autismo.

Aliás, essa certeza não deveria ser uma exigência para procurar ajuda.

A função da avaliação é justamente compreender melhor o desenvolvimento daquela criança e investigar diferentes possibilidades.

Uma menina pode chegar à avaliação por dificuldades de linguagem pragmática, ansiedade, problemas nas relações, rigidez, alterações sensoriais ou sofrimento escolar. Ao longo do processo, esses elementos são analisados em conjunto.

Em alguns casos, eles estarão relacionados ao autismo. Em outros, poderão ser explicados por outra condição ou por uma combinação de fatores.

No Evolvere Neurodesenvolvimento, entendemos que avaliar uma criança não significa procurar um diagnóstico a qualquer custo. Significa olhar para sua história, comunicação, comportamento, aprendizagem, autonomia e relações de maneira integrada, para compreender onde estão suas facilidades, onde existem dificuldades e quais suportes realmente fazem sentido.

Quando falamos especificamente sobre autismo em meninas, essa análise cuidadosa se torna ainda mais importante porque uma criança pode parecer socialmente competente em determinados contextos e, ao mesmo tempo, utilizar muito esforço para sustentar esse funcionamento.

Se você percebe que sua filha enfrenta dificuldades recorrentes nas relações, precisa de grande esforço para adaptar-se socialmente, apresenta rigidez importante ou existem outros aspectos do desenvolvimento que têm gerado dúvidas, converse com a equipe do Evolvere. Buscar uma avaliação não significa antecipar uma conclusão. Significa dar à criança a oportunidade de ser compreendida com mais profundidade.

Referências

• PubMed — pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/42052784
• CDC — cdc.gov/autism/hcp/diagnosis/index.html
• PubMed — pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/41867659
• PubMed — pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/41721649

Equipe editorial Evolvere