“Ele é inteligente, só não presta atenção”: o que essa frase pode estar escondendo

“Ele é muito inteligente. O problema é que não presta atenção.”

Essa frase aparece com frequência em reuniões escolares, conversas entre familiares e até nos primeiros relatos que chegam aos profissionais que trabalham com desenvolvimento infantil.

À primeira vista, parece uma observação simples. Há até certo conforto nela: a criança sabe, entende, tem capacidade, falta apenas se concentrar um pouco mais.

Mas existe um problema importante nessa conclusão.

“Não prestar atenção” não explica o que está acontecendo. Apenas descreve, de maneira bastante ampla, aquilo que alguém está vendo.

Uma criança que demora para começar uma atividade pode não ter compreendido a instrução. Outra compreendeu, mas perdeu parte das informações enquanto tentava organizá-las mentalmente. Uma terceira sabe exatamente o que precisa fazer, mas tem dificuldade para inibir os estímulos ao redor. Outra evita determinadas tarefas porque elas se tornaram difíceis demais. Há crianças cansadas, ansiosas, pouco habituadas a sustentar esforço em atividades menos interessantes, expostas a excesso de estímulos ou vivendo rotinas pouco previsíveis. E há, evidentemente, crianças com alterações reais de atenção e funções executivas.

Por fora, muitas dessas situações podem produzir uma cena bastante parecida:

A professora explica.

A turma começa.

A criança continua parada, olha para os lados, mexe em alguma coisa e parece não ter acompanhado.

Chamamos isso de “desatenção”.

Mas essa palavra ainda nos diz muito pouco.

Antes de pedir simplesmente que a criança “preste mais atenção”, existe uma pergunta muito mais importante:

O que ela precisa fazer para conseguir acompanhar aquela situação e em qual etapa desse processo está encontrando dificuldade?

“Ele é inteligente” também pode significar muitas coisas

Existe outra parte dessa frase que merece ser analisada: o que estamos chamando de inteligência?

No cotidiano, costumamos considerar inteligente a criança que fala bem, aprende conteúdos rapidamente, memoriza muitas informações, faz perguntas elaboradas, apresenta bom desempenho escolar ou conhece profundamente determinado assunto.

Essas características podem, de fato, revelar competências importantes.

Mas inteligência é uma construção muito mais ampla do que “saber muitas coisas” ou apresentar facilidade acadêmica.

O funcionamento cognitivo envolve diferentes habilidades, e o desenvolvimento raramente ocorre de maneira absolutamente homogênea. Uma criança pode apresentar raciocínio muito desenvolvido e, ao mesmo tempo, dificuldades importantes de memória de trabalho. Pode ter excelente vocabulário e dificuldades de planejamento. Pode aprender conteúdos complexos e ainda ter dificuldade para organizar materiais, controlar impulsos, administrar o tempo ou sustentar uma tarefa.

Por isso, inteligência não impede uma criança de apresentar um transtorno do neurodesenvolvimento.

Uma criança com TDAH pode apresentar desempenho intelectual elevado. Assim como uma criança com autismo, transtornos de aprendizagem, alterações de linguagem ou outras condições podem ter diferentes níveis e perfis de funcionamento intelectual.

A presença de uma condição clínica não define, isoladamente, a inteligência de uma pessoa.

E o contrário também é verdadeiro: perceber uma criança como “muito inteligente” não deveria ser utilizado para descartar uma dificuldade funcional.

“Ele é inteligente” e “ele está encontrando dificuldade” podem ser duas afirmações verdadeiras ao mesmo tempo.

Atenção não é simplesmente “querer se concentrar”

Também precisamos abandonar a ideia de que atenção funciona como um botão que a criança escolhe ligar ou desligar.

Para acompanhar uma aula, por exemplo, ela precisa selecionar informações relevantes entre diversos estímulos, sustentar o foco durante determinado período, mudar o foco quando a atividade muda, inibir respostas impulsivas, manter informações temporariamente enquanto executa uma tarefa e perceber quando deixou de acompanhar.

Isso envolve diferentes processos cognitivos e funções executivas.

Por esse motivo, uma mesma criança pode permanecer concentrada por bastante tempo montando blocos, desenhando, jogando ou pesquisando um assunto de grande interesse e apresentar enorme dificuldade para permanecer envolvida em outra atividade.

Isso não significa simplesmente que ela “presta atenção quando quer”.

As condições são diferentes.

Interesse, previsibilidade, dificuldade da tarefa, quantidade de estímulos, necessidade de esforço, história de sucesso ou fracasso naquela atividade, ambiente e consequências envolvidas influenciam o comportamento.

A pergunta deixa, então, de ser:

“Se ele consegue ficar duas horas fazendo isso, por que não presta atenção durante vinte minutos na atividade?”

e passa a ser:

“O que existe de diferente entre essas duas situações?”

Essa mudança de pergunta costuma produzir respostas muito melhores.

Criança também precisa aprender a fazer aquilo que não está com vontade de fazer

Existe, entretanto, outro extremo que merece cuidado.

Reconhecer que a atenção é influenciada pelo interesse não significa concluir que a criança só deve realizar atividades pelas quais se sente espontaneamente motivada.

Grande parte da vida não funciona assim.

Aprender envolve também persistir, esperar, repetir, tolerar erros, enfrentar tarefas difíceis e adiar recompensas.

Essas habilidades são construídas ao longo do desenvolvimento.

Uma criança pequena não nasce sabendo organizar seus materiais, terminar uma atividade pouco interessante, estudar para uma avaliação ou permanecer em uma tarefa porque compreende que aquilo terá importância no futuro.

Ela aprende gradualmente e os adultos têm participação importante nesse processo.

Família e escola ajudam a construir esse repertório quando estabelecem expectativas possíveis, dividem tarefas complexas em etapas, oferecem instruções claras, reconhecem esforço e progresso, mantêm combinados consistentes e ensinam a criança a experimentar a satisfação de concluir algo que inicialmente exigiu esforço.

Motivação não deveria ser entendida apenas como uma característica que a criança tem ou não tem.

O ambiente pode aumentar ou diminuir a probabilidade de uma criança se engajar.

Quando toda atividade difícil termina imediatamente após uma reclamação, por exemplo, a criança aprende alguma coisa sobre desistir. Quando um adulto realiza constantemente por ela aquilo que conseguiria aprender a fazer, também existe uma aprendizagem acontecendo.

Da mesma maneira, quando o esforço é reconhecido, os objetivos são compreensíveis e a criança experimenta progressivamente competência e autonomia, persistir começa a fazer mais sentido.

Isso não significa culpar pais ou professores.

Significa reconhecer uma característica básica do desenvolvimento: muitas habilidades de autorregulação são construídas nas interações cotidianas com os adultos.

Antes de procurar um transtorno, também precisamos olhar para a rotina

A rotina moderna impôs às crianças um volume de estímulos que não pode ser ignorado.

Televisões ligadas, celulares, tablets, vídeos curtos, jogos, notificações, múltiplas telas, atividades extracurriculares, trânsito, horários apertados e adultos igualmente sobrecarregados fazem parte da realidade de muitas famílias.

Não precisamos demonizar a tecnologia nem idealizar uma infância que já não existe.

Mas precisamos observar como esse ambiente está organizado.

Crianças se beneficiam de rotinas relativamente previsíveis. Saber quando acordam, quando comem, quando brincam, quando realizam responsabilidades e quando dormem reduz parte da necessidade de negociação e organização que ainda não conseguem administrar sozinhas.

Quando horários mudam constantemente, regras dependem do cansaço dos adultos, o sono é irregular, as transições acontecem sempre às pressas e a criança vive cercada por estímulos altamente competitivos, seu funcionamento também pode ser afetado.

O uso de telas merece atenção especial.

Hoje, não se trata apenas de contar minutos diante de uma tela. É preciso considerar que tipo de conteúdo está sendo consumido, em que contexto, com que frequência, se existem telas durante refeições e tarefas, se o dispositivo está sendo utilizado constantemente para interromper tédio ou frustração e, principalmente, o que a tela está substituindo.

Brincadeira?

Movimento?

Sono?

Interação com outras pessoas?

Momentos de espera?

Oportunidades para inventar o que fazer?

A literatura encontra associações entre maior exposição a telas e dificuldades de atenção e comportamento, embora essa relação seja complexa e não permita afirmar simplesmente que “tela causa TDAH”. O ambiente digital também pode competir com sono, brincadeira, interação e outras experiências fundamentais ao desenvolvimento.

Portanto, quando uma criança parece cada vez menos disponível para tarefas que não oferecem estimulação imediata, olhar para seus hábitos digitais faz parte de uma investigação responsável.

Não porque toda dificuldade será resolvida retirando um tablet.

Mas porque não podemos analisar o funcionamento da criança como se o ambiente em que ela vive não tivesse importância.

Às vezes parece desatenção, mas a criança não compreendeu

Imagine que a professora diga:

“Guardem o caderno de português, peguem o livro azul, abram na página 32 e façam os três primeiros exercícios enquanto eu distribuo as folhas.”

Para acompanhar essa orientação, não basta estar olhando para a professora.

A criança precisa compreender o vocabulário e a estrutura da mensagem, identificar cada ação solicitada, manter essas informações na memória por alguns instantes, colocá-las na sequência correta e começar a executá-las enquanto várias outras crianças movimentam cadeiras, conversam e procuram seus materiais.

Uma criança com dificuldades de compreensão da linguagem pode perder parte dessa informação e parecer simplesmente distraída.

Ela olha para os colegas para descobrir o que deve fazer.

Começa uma etapa, mas esquece a seguinte.

Espera até que a professora se aproxime.

Faz algo diferente do solicitado.

Ou sequer começa.

Por isso, quando uma criança é frequentemente descrita como alguém que “não escuta”, “não acompanha” ou “precisa que tudo seja repetido”, investigar somente a atenção pode deixar uma parte importante da história de fora.

Pode existir dificuldade para manter e manipular informações

Há situações em que a criança compreende aquilo que foi dito, mas não consegue manter todas as informações disponíveis enquanto realiza a tarefa.

Aqui entra um componente importante das funções executivas: a memória de trabalho.

É ela que utilizamos quando precisamos guardar temporariamente uma informação enquanto fazemos algo com ela.

Na rotina escolar, essa habilidade é solicitada o tempo inteiro:

“Pegue seu caderno, termine a atividade e depois venha até minha mesa.”

“Leia o problema, identifique os dados importantes e escolha qual operação utilizar.”

“Escute a história e depois responda às perguntas.”

Uma criança pode compreender cada parte isoladamente e ainda assim se perder quando precisa administrar várias informações ao mesmo tempo.

Para quem observa de fora, novamente, parece que ela não prestou atenção.

Mas repetir “presta atenção!” provavelmente não resolverá o problema.

E quando a tarefa já se tornou difícil demais?

Crianças tendem a se envolver menos em atividades nas quais acumulam experiências de fracasso.

Imagine uma criança que apresenta dificuldade de leitura e precisa acompanhar diariamente atividades que exigem justamente leitura.

Ela demora mais.

Erra mais.

Percebe que os colegas terminam antes.

Recebe mais correções.

Começa a antecipar que aquela tarefa será desagradável.

Com o tempo, pode conversar, levantar, pedir para ir ao banheiro, procurar objetos na mochila, fazer desenhos no canto da folha ou simplesmente desligar-se da atividade.

O comportamento visível é desatenção.

Mas a pergunta precisa ser mais cuidadosa:

Ela não realiza porque não presta atenção ou deixa de prestar atenção porque a tarefa está difícil?

A direção dessa relação muda completamente a forma como devemos intervir.

Sono também entra nessa investigação

Nem toda dificuldade de atenção começa dentro da sala de aula.

Uma criança que dorme pouco, apresenta sono fragmentado, ronca, demora muito para dormir ou não tem um sono reparador pode chegar à escola com menor disponibilidade para acompanhar as demandas do dia.

Por isso, uma boa investigação sobre atenção também pergunta:

Como essa criança dorme?

Existe horário relativamente consistente?

Ela utiliza telas imediatamente antes de dormir?

Ronca?

Acorda várias vezes?

Está descansada pela manhã?

Apresenta sonolência durante o dia?

Pode parecer um assunto distante do desempenho escolar, mas não é.

Audição e visão também precisam ser consideradas

Para prestar atenção em uma explicação oral, primeiro é preciso conseguir acessar adequadamente aquilo que está sendo dito.

Dificuldades auditivas podem interferir especialmente em ambientes ruidosos, como uma sala de aula, onde existem inúmeras fontes sonoras simultâneas.

Uma criança pode parecer não responder, solicitar repetição, perder partes das instruções, acompanhar melhor quando está próxima ao professor ou depender constantemente das pistas oferecidas pelos colegas.

Alterações visuais também podem interferir em tarefas escolares e produzir comportamentos que acabam interpretados como falta de atenção.

É por isso que uma investigação cuidadosa não começa tentando provar um diagnóstico.

Começa procurando explicações possíveis.

E, sim, pode ser TDAH

Depois de tudo isso, chegamos a uma possibilidade que realmente existe.

Uma criança com dificuldade persistente de atenção, impulsividade, hiperatividade, organização ou autorregulação pode apresentar Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade.

Mas existe uma diferença enorme entre apresentar sinais de desatenção e receber um diagnóstico de TDAH.

Não existe um exame de sangue, uma imagem do cérebro ou um teste isolado capaz de confirmar o transtorno.

O diagnóstico exige uma avaliação clínica cuidadosa, baseada na história do desenvolvimento, na presença de sintomas compatíveis com os critérios diagnósticos, no prejuízo funcional e em informações provenientes de diferentes ambientes da vida da criança.

Isso é particularmente importante porque o TDAH não é definido pelo comportamento em uma única situação.

Se a dificuldade aparece apenas com um professor, apenas em uma disciplina, somente no final de um período muito longo ou exclusivamente diante de tarefas específicas, esse padrão precisa ser compreendido antes de qualquer conclusão.

As diretrizes pediátricas atuais recomendam iniciar a investigação formal de TDAH a partir dos 4 anos quando existem problemas acadêmicos ou comportamentais acompanhados de sinais de desatenção, hiperatividade ou impulsividade. Em crianças menores, comportamentos semelhantes podem existir, mas a diferenciação em relação às características normais do desenvolvimento é ainda mais delicada.

Portanto, em crianças pequenas, cautela é indispensável.

Antes de uma avaliação adequada, temos sinais e hipóteses que precisam ser investigados, não um diagnóstico definido apenas porque alguém percebeu que a criança “não presta atenção”.

Qual é, então, o papel da avaliação neuropsicológica?

Em muitos casos, uma avaliação neuropsicológica aprofundada acrescenta informações extremamente importantes.

Ela permite investigar de maneira estruturada diferentes componentes do funcionamento cognitivo, como atenção, memória, funções executivas, raciocínio e outras habilidades relevantes, além de contribuir para a compreensão de dificuldades de aprendizagem e para o diagnóstico diferencial.

Isso é particularmente valioso quando existe discrepância entre aquilo que a criança parece ser capaz de fazer e seu desempenho funcional na escola.

Mas é importante fazer uma distinção:

a avaliação neuropsicológica não funciona como um exame positivo ou negativo para TDAH.

O diagnóstico é clínico e precisa integrar diferentes fontes de informação.

Os testes ajudam a responder perguntas mais amplas:

Como essa criança processa informações?

Quais são suas principais competências?

Onde estão suas fragilidades?

Existe dificuldade de memória de trabalho?

Como funciona seu controle inibitório?

Há alterações de aprendizagem?

Existe alguma discrepância relevante entre diferentes domínios cognitivos?

Quais outras hipóteses precisam ser consideradas?

Esse mapa é extremamente útil porque permite que a intervenção seja planejada para aquela criança específica, e não apenas para um nome diagnóstico.

A escola pode ajudar a tornar a observação muito mais precisa

Em vez de dizer apenas:

“Ele não presta atenção”,

é muito mais útil que professores e escola consigam observar como essa dificuldade aparece.

Ele perde instruções coletivas?

Precisa que o adulto repita individualmente?

Começa a atividade, mas não termina?

Perde materiais?

Distrai-se principalmente nas tarefas de leitura?

Apresenta melhor desempenho quando recebe instruções curtas?

Consegue trabalhar individualmente, mas tem dificuldade em grupo?

Parece compreender o conteúdo durante uma conversa, mas não consegue organizar-se para executá-lo?

A dificuldade aumenta ao longo do período?

Acontece em todas as disciplinas?

Com todos os professores?

Esse nível de detalhamento é muito mais útil para a família e para os profissionais envolvidos.

Também ajuda a identificar outro aspecto fundamental: o que melhora o desempenho da criança.

Se dividir uma instrução em etapas facilita, isso importa.

Se reduzir distratores ajuda, importa.

Se um apoio visual reduz a necessidade de repetição, importa.

Se antecipar quanto tempo a tarefa vai durar aumenta a permanência, importa.

Se a dificuldade praticamente desaparece quando a atividade é apresentada individualmente, isso também precisa ser considerado.

Uma boa observação não registra apenas onde a criança falhou.

Ela procura compreender as condições em que aquela criança consegue funcionar melhor.

“Mas ele sabe a matéria”

Esse é outro argumento que frequentemente encerra a discussão cedo demais.

Uma criança pode conhecer um conteúdo e ainda apresentar dificuldade importante para funcionar no ambiente escolar.

A escola não exige apenas conhecimento.

Exige autonomia, organização, comunicação, participação coletiva, capacidade de iniciar e concluir tarefas, acompanhar instruções, administrar materiais, controlar impulsos, solicitar ajuda e utilizar aquilo que sabe no momento e no contexto em que isso é necessário.

Saber responder corretamente quando um adulto pergunta individualmente é diferente de conseguir acompanhar uma sequência de atividades durante uma manhã inteira.

Por isso, desempenho intelectual ou conhecimento isolado não deveriam ser utilizados para minimizar uma dificuldade funcional.

A pergunta não é apenas:

“Ele sabe?”

Também precisamos perguntar:

“Ele consegue acessar e utilizar aquilo que sabe, com o grau de autonomia esperado, nas situações em que precisa?”

Essa diferença é enorme.

Quando é hora de investigar?

Não existe motivo para transformar toda distração infantil em preocupação clínica.

Crianças se distraem.

Cansam.

Perdem o interesse.

Conversam.

Sonham acordadas.

Esquecem instruções.

Preferem brincar a fazer uma tarefa difícil.

Tudo isso pode fazer parte do desenvolvimento.

A atenção precisa ser analisada considerando idade, ambiente, quantidade de sono, rotina, exposição a estímulos, dificuldade da tarefa, motivação, frequência, intensidade e impacto funcional.

O sinal de alerta aumenta quando as dificuldades são persistentes, aparecem repetidamente, interferem na aprendizagem, autonomia, relações ou participação da criança, ou quando diferentes adultos percebem que ela precisa de muito mais ajuda do que seria esperado para conseguir acompanhar sua rotina.

Nesses casos, o objetivo de uma boa avaliação não deveria ser simplesmente responder:

“Tem ou não tem TDAH?”

A pergunta é maior:

Por que essa criança está tendo dificuldade para fazer aquilo que esperamos dela?

A resposta pode envolver atenção.

Mas também pode envolver linguagem, aprendizagem, funções executivas, comportamento, aspectos emocionais, motivação, rotina, sono, audição, visão, ambiente ou uma combinação de diferentes fatores.

É justamente por isso que olhar para o desenvolvimento infantil de maneira integrada faz tanta diferença.

O problema pode estar justamente no “só”

“Ele é inteligente, só não presta atenção.”

Talvez a primeira parte da frase esteja completamente certa.

A criança pode, de fato, apresentar excelentes habilidades.

É o “só” que merece cuidado.

Porque ele transforma um comportamento complexo em uma explicação simples demais.

Antes de pedir que uma criança simplesmente preste mais atenção, vale compreender o que está tornando tão difícil fazer isso.

E essa investigação não deve olhar apenas para a criança.

Precisa olhar para a tarefa.

Para a escola.

Para sua linguagem.

Para seu perfil cognitivo.

Para o sono.

Para a rotina.

Para aquilo que a motiva.

Para as oportunidades que recebe de exercitar autonomia e persistência.

E também para o ambiente que nós, adultos, estamos construindo ao redor dela.

No Evolvere Neurodesenvolvimento, dificuldades de atenção, aprendizagem e participação escolar são compreendidas a partir do desenvolvimento da criança como um todo. Quando necessário, diferentes especialidades participam desse processo e a escola pode ser incluída para que as habilidades sejam observadas também no contexto em que as dificuldades realmente acontecem.

Se a escola tem relatado que seu filho é inteligente, mas parece não acompanhar as atividades, perde instruções ou precisa de ajuda constante para conseguir realizar aquilo que sabe, converse com a equipe do Evolvere pelo WhatsApp (48) 3771-0300.

Equipe editorial Evolvere